Jamais autant d’enfants et de jeunes n’ont fréquenté l’école. Pourtant, à quatre ans de l’échéance de l’Agenda 2030, des millions restent encore exclus de l’éducation et une part importante de ceux qui sont scolarisés n’acquiert pas les compétences fondamentales attendues. Les données de l’UNESCO déplacent ainsi la question : il ne suffit plus d’ouvrir les portes de l’école ; encore faut-il pouvoir y apprendre, progresser et préparer son avenir.

 

Plus d’enfants à l’école, mais une dynamique qui s’essouffle

Les deux dernières décennies ont profondément élargi l’accès à l’éducation. En 2024, environ 1,433 milliard d’enfants et de jeunes fréquentaient l’enseignement primaire et secondaire dans le monde, soit 327 millions de plus qu’au début du siècle. Dans plusieurs régions, la généralisation de la scolarisation a transformé des millions de parcours individuels.

Cette progression constitue un acquis considérable. Elle montre que l’expansion des systèmes éducatifs, la construction d’établissements, les politiques de gratuité, la mobilisation des familles et les investissements publics peuvent modifier rapidement l’accès à l’école.

Mais cette avancée masque un ralentissement préoccupant.

En 2024, 273 millions d’enfants, d’adolescents et de jeunes restaient hors de l’école : 79 millions en âge de fréquenter le primaire, 64 millions le premier cycle du secondaire et 130 millions le second cycle. Depuis l’adoption des ODD en 2015, leur nombre a diminué de moins de 1 % et recommence à augmenter depuis plusieurs années.

L’Afrique subsaharienne concentre une part particulièrement importante de cette exclusion : environ 108 millions des personnes non scolarisées dans le monde y vivent. Dans le même temps, les effectifs scolaires ont fortement augmenté sur le continent, avec plus du double d’élèves dans le primaire et plus du triple dans le secondaire par rapport aux niveaux observés au début du siècle.

Ces deux réalités doivent être lues ensemble. Les systèmes éducatifs africains accueillent beaucoup plus d’enfants qu’auparavant, mais ils doivent absorber une population scolaire qui continue de croître rapidement. Le défi n’est donc pas simplement de rattraper un retard : il consiste à élargir l’accès tout en améliorant simultanément les conditions d’apprentissage.

 

 

Être scolarisé ne suffit pas : l’apprentissage devient le véritable test

La présence en classe constitue une condition indispensable, mais elle n’est pas la finalité de l’éducation.

Les données disponibles montrent qu’à la fin du primaire, seulement 58 % des élèves dans le monde atteignent le niveau minimal attendu en lecture et 44 % en mathématiques. En Afrique subsaharienne, la situation est plus sévère : parmi les enfants qui parviennent à la fin du primaire, environ un sur cinq atteint le niveau minimal nécessaire pour poursuivre convenablement son parcours scolaire.

Ces chiffres mettent en évidence une fracture différente de celle de la non-scolarisation. Un enfant peut être inscrit à l’école pendant plusieurs années sans maîtriser suffisamment la lecture, le calcul ou les compétences fondamentales qui conditionneront la suite de ses apprentissages.

La question de l’ODD 4 change alors de nature. Compter les inscriptions et les années de fréquentation ne suffit plus. Il faut aussi regarder ce que l’élève sait faire lorsqu’il quitte une classe, un cycle ou l’école.

Les compétences fondamentales ont des conséquences bien au-delà du système éducatif. Une faible maîtrise de la lecture ou du calcul limite ensuite l’accès à la formation, à l’information, aux technologies et aux activités professionnelles plus productives. L’UNESCO souligne elle-même que l’insuffisance des acquis fondamentaux réduit la capacité des jeunes à évoluer dans des économies de plus en plus techniques et numériques.

La qualité de l’éducation doit donc être appréciée à partir de ce qu’elle permet réellement de construire : comprendre, raisonner, communiquer, résoudre des problèmes et continuer à apprendre.

 

Enseignants, équipements, sécurité : ce qui fait réellement la qualité

Les résultats scolaires ne naissent pas uniquement des programmes ou des efforts individuels des élèves. Ils dépendent des conditions dans lesquelles l’apprentissage devient possible.

Dans les pays à faible revenu, en 2024, seulement 52 % des écoles primaires disposaient d’eau potable, 40 % d’installations pour le lavage des mains et 28 % d’électricité. Ces carences affectent directement la santé, la sécurité, l’utilisation des outils numériques et les conditions quotidiennes d’enseignement.

La qualité suppose également un environnement où les élèves peuvent apprendre sans violence ni intimidation. L’UNESCO rappelle que le harcèlement scolaire touche encore une part importante des élèves et que les attaques contre les établissements éducatifs ont atteint des niveaux préoccupants dans les contextes de conflit.

Mais aucune infrastructure ne remplace l’enseignant.

Le monde aurait besoin de 44 millions d’enseignants supplémentaires dans le primaire et le secondaire d’ici 2030 pour atteindre l’objectif d’une éducation universelle. À elle seule, l’Afrique subsaharienne en nécessiterait environ 15 millions.

Le problème ne se limite pas au recrutement. Il concerne également la formation, les conditions de travail, la rémunération, l’accompagnement professionnel et la capacité à retenir les enseignants expérimentés. Dans certaines régions, les effectifs scolaires progressent plus rapidement que la disponibilité de professionnels suffisamment préparés pour les accueillir.

La pénurie transforme ainsi une question de ressources humaines en question de qualité. Des classes surchargées, des enseignants insuffisamment formés ou un renouvellement permanent du personnel réduisent la capacité du système à suivre les élèves et à répondre aux difficultés d’apprentissage.

Investir dans l’éducation signifie donc aussi investir dans ceux qui la rendent possible chaque jour.

 

Les inégalités continuent de décider des parcours scolaires

L’ODD 4 ne vise pas seulement une éducation de qualité. Il demande qu’elle soit inclusive et équitable.

Or, derrière les moyennes nationales persistent des différences considérables selon le revenu des familles, le territoire, le handicap ou les circonstances dans lesquelles grandissent les enfants.

Dans les pays à faible revenu, pour 100 jeunes urbains qui achèvent le second cycle du secondaire, seuls 30 jeunes ruraux y parviennent. Les écarts liés à la richesse sont encore plus marqués : pour 100 jeunes appartenant aux ménages les plus riches qui terminent ce niveau, seuls 13 parmi les plus pauvres y arrivent.

Cette différence révèle un problème plus profond : deux enfants relevant officiellement du même système éducatif peuvent rencontrer des possibilités totalement différentes selon l'endroit où ils naissent et les ressources dont dispose leur famille.

La pauvreté peut agir par le coût des fournitures, du transport ou de l’hébergement. L’éloignement peut rendre la fréquentation quotidienne difficile. Le handicap peut devenir un facteur d’exclusion lorsque les établissements ou les supports pédagogiques ne sont pas accessibles. Les conflits peuvent interrompre brutalement plusieurs années de scolarité.

Ces obstacles ne disparaissent pas simplement parce que l’école est officiellement ouverte à tous.

Le Rapport mondial de suivi sur l’éducation 2026 insiste précisément sur la nécessité d’améliorer la mesure de ces disparités. Dans le primaire et le secondaire, un pays sur trois ne renseigne pas les écarts entre zones urbaines et rurales et un pays sur deux ne documente pas suffisamment les différences liées à la richesse.

Rendre les inégalités visibles devient donc une condition de leur réduction. Une politique éducative ne peut corriger un écart qu’elle ne mesure pas.

 

Financer l’éducation, c’est déterminer ce que les ambitions peuvent réellement devenir

Les engagements éducatifs prennent leur véritable mesure lorsqu’ils entrent dans les budgets.

Depuis la Déclaration d’Incheon de 2015, la référence internationale invite les États à consacrer au moins 4 à 6 % de leur produit intérieur brut et/ou 15 à 20 % de leurs dépenses publiques à l’éducation.

Pourtant, le bilan de l’ODD 4 montre un recul préoccupant. En 2023, les pays se trouvaient globalement plus éloignés de ces deux seuils de financement qu’en 2015.

Cette évolution intervient alors même que les besoins augmentent : davantage d’élèves à accueillir, des enseignants à recruter et à former, des infrastructures à construire, des équipements numériques à déployer et des systèmes éducatifs à rendre plus résilients face aux crises.

Mais augmenter les budgets ne suffit pas davantage que multiplier les inscriptions. La qualité de la dépense compte également. Les ressources doivent parvenir aux établissements qui en ont besoin, réduire les disparités territoriales, soutenir les enseignants et privilégier les interventions capables d’améliorer effectivement les apprentissages.

L’UNESCO insiste désormais sur une conception plus large du financement : mobilisation des ressources nationales, efficacité et équité de la dépense publique, gestion des pressions liées à la dette et soutien international mieux aligné sur les priorités nationales.

Le financement devient ainsi un arbitrage sur l’avenir. Ce que les États choisissent de consacrer aujourd’hui aux enseignants, aux écoles et aux apprentissages détermine en partie les compétences dont leurs économies et leurs institutions disposeront demain.

 

L’éducation, une infrastructure du développement durable

L’éducation occupe une position particulière dans l’Agenda 2030. Elle constitue un objectif à part entière, mais son influence dépasse largement l’ODD 4.

Des compétences solides facilitent l’accès à l’emploi et augmentent la capacité d’adaptation face aux transformations technologiques. L’éducation contribue à l’autonomie des femmes et des filles, améliore l’accès à l’information sanitaire, renforce la participation citoyenne et développe les connaissances nécessaires pour comprendre les défis climatiques et environnementaux.

Cette relation est explicitement reconnue par la cible 4.7, qui demande que les apprenants acquièrent les connaissances et compétences nécessaires au développement durable, notamment en matière de modes de vie durables, de droits humains, d’égalité entre les sexes, de culture de paix, de citoyenneté mondiale et de diversité culturelle.

L’éducation n’est donc pas uniquement un secteur auquel les politiques publiques doivent consacrer des ressources. Elle constitue l’un des moyens par lesquels une société construit sa capacité à agir sur les autres défis auxquels elle est confrontée.

Une transition énergétique nécessite des ingénieurs, des techniciens et des chercheurs. Des systèmes de santé performants nécessitent des professionnels qualifiés et des populations capables d’accéder à l’information. Des institutions solides nécessitent des citoyens informés. Une économie plus productive dépend elle aussi des connaissances, des compétences et de la faculté d’innover.

La faiblesse des apprentissages produit ainsi des effets qui dépassent largement l’école. Elle réduit progressivement les capacités disponibles pour conduire les transformations économiques, sociales et environnementales.

 

Faire de l’école un véritable pouvoir d’avenir

Pour l’AMD, l’enjeu éducatif ne peut se limiter à augmenter le nombre d’enfants inscrits. L’accès demeure indispensable, mais il doit conduire à un apprentissage réel, dans des établissements sûrs, avec des enseignants préparés et des conditions qui permettent à chaque élève de progresser indépendamment de son origine sociale, de son territoire ou de sa situation personnelle. Une école qui accueille sans transmettre suffisamment de connaissances réduit l’exclusion statistique sans nécessairement élargir les possibilités offertes à l’enfant.

C’est pourquoi l’éducation doit être regardée à la fois comme un droit et comme un investissement de long terme dans les capacités d’une société. À quatre ans de 2030, la question décisive n’est plus seulement combien d’enfants franchissent la porte d’une école, mais combien en ressortent avec les savoirs, les compétences et la confiance nécessaires pour participer pleinement à leur propre avenir et à celui de leur communauté.

 

Morgan CHOKI